BREVES RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA TRABAJAR CON PERSONAS CON TRASTORNO AUTISTA Y ASPERGER

BREVES RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA TRABAJAR CON PERSONAS CON TRASTORNO AUTISTA Y ASPERGER.

BREVES RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA TRABAJAR CON PERSONAS CON TRASTORNO AUTISTA

•                                                     TRASTORNO AUTISTA.

Al igual que para los trastornos del neurodesarrollo en general, también aquí y con mayor motivo, se requiere tener un conocimiento claro sobre el TEA y el niño en particular.

     PARA LOS PROBLEMAS DE RELACIÓN SOCIAL

• Posiblemente el mejor estímulo social en muchos casos es la interacción y el juego espontáneo con un hermano o hermana de edad relativamente próxima.

• En muchos casos existe una fuerte aversión al contacto físico. Si ello ocurre, conviene promover la adaptación a estímulos corporales, de forma suave, progresiva y agradable. Se pueden utilizar juegos y actividades que comporten contacto corporal y permitan introducir abrazos, caricias, masajes, cosquillas, etc.

• Prevenir a las personas desconocidas sobre la actitud del niño TEA ante extraños, a veces de rechazo, a veces de indiferencia y a veces de intrusión, lo cual potencia los contactos socialmente inapropiados.

• Tratar de reaccionar con la mayor naturalidad posible ante tales situaciones.

• No insistir reiteradamente, especialmente ante extraños, para que hable, dé un beso o adopte ciertas conductas sociales que no entiende o no forman parte de su repertorio de conductas habituales.

• Permitir moderadamente ciertas conductas hacia personas desconocidas que pueden parecer inadecuadas, raras o absurdas, como, por ejemplo, sentarse en la falda, tocar las piernas, sentirse atraído por determinada prenda de vestir o adorno.

• Buscar el contacto visual, situándose en su ángulo de visión e insistiendo en que mire a los ojos, mientras se pronuncian frases agradables o se menciona su nombre con un tono de voz suave.

• Aprovechar estas situaciones para tocarle partes del cuerpo: manos, cara, cabeza.

• Promover juegos muy simples que impliquen una relación con el otro: pilla-pilla, taparse la cara, esconderse...

• Enseñarle el significado del lenguaje gestual y promover su uso: decir adiós, aplaudir, tirar un beso, encogerse de hombros...

• Mostrarle las expresiones de tristeza o alegría, exagerando el gesto y explicando el significado.

• Facilitarle el mantenimiento de la atención recíproca, tocándolo, insistiéndole, reteniéndolo momentáneamente en situaciones interactivas.

     MANEJO DEL ESPECTRO RESTRINGIDO DE INTERESES

• Prestar atención a sus actividades, comentar y describir lo que está haciendo.

• Llamar la atención hacia objetos o acontecimiento de su alrededor, aunque inicialmente no muestre ningún interés. Exclamar '¡mira!' para intentar compartir un foco de interés.

• Estar muy pendiente de las ocasiones en que muestra algún' objeto o juguete, o, simplemente, lo esté mirando o manipulando.

• Utilizar cuentos o dibujos para que señale determinado objeto o personaje; p. ej.: '¿Dónde está Tea?:

• Introducir el juego recíproco, juguetes u objetos con contenido simbólico: peluches, coches, aviones, muñecos, etc.

• Enseñarle a entregar objetos: 'Llévale el mando de la tele a mamá; 'tráele la sartén a papa; etc.

     LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• Promover juegos en los que tenga que soplar.

• Incitar el movimiento de los labios. Animarlo a imitar gestos faciales, muecas, sacar la lengua. • Imitar sus emisiones sonoras, incitándolo a que las repita para que tome conciencia de éstas. Procurar motivarlo para ampliar su repertorio de sonidos intentando que imite variaciones basadas en sus vocalizaciones espontáneas.

• Si entre sus intereses figuran las letras, jugar con ellas para facilitarle la adquisición de sonidos y la conciencia fonológica.

• Provocar situaciones que le llaman la atención para que se integre en ellas, refiriendo en voz alta lo que se está haciendo.

• Cuando se le está hablando, enfatizar claves visuales que le sirvan de referente para captar el significado de las palabras.

• Utilizar siempre las mismas frases, el mismo tono y los mismos términos para referirse a situaciones u objetos concretos.

• Cuando se intuye que quiere algo, provocar que lo señale guiándole la mano y pronunciando reiteradamente la palabra adecuada.

• Ubicar claves visuales en distintos lugares, por ejemplo, en la nevera puede haber pegatinas con imágenes de la leche, frutas, zumos, yogur, etc., que deben señalarse para indicar lo que le apetece.

• Acompañar cualquier gesto significativo dirigido hacia él con las palabras correspondientes y de forma simple y reiterativa.

• Interpretar sus deseos con gestos que hagan referencia a ellos: grande, alto, poco, arriba, delante, etc.

• Coger su mano para que señale cuando se está refiriendo a algo que identificamos. • Evitar siempre el lenguaje figurado o los dobles sentidos.

• Se debe tener en cuenta que si no responde a nuestras demandas no es por desobediencia, sino generalmente porque no entiende lo que se espera de él.

• Incitarlo a que mire a la cara siempre que le hablemos o solicite algo.

• Integrar el juego interactivo en sus rutinas y obsesiones. Trenes, ruedas, rompecabezas, etc., y aprovechar la situación para hablar y relatar lo que se está llevando a cabo. Introducir elementos simbólicos.

• Imitarlo a él, y con ello incitar a que nos imite a nosotros.

•                                       TRASTORNO DE ASPERGER.

 Quizá el aspecto más crítico en el manejo familiar y escolar del niño con trastorno de Asperger es el conocimiento y la comprensión de las características del síndrome en general y del niño en particular. Tanto los padres como los educadores involucrados deben tener ideas claras sobre el trastorno de Asperger.

     PARA LOS PROBLEMAS DE RELACIÓN SOCIAL

• Estar muy pendientes del riesgo de acoso escolar al que frecuentemente se ven expuestos.

• Valorar en la escuela la convivencia y el respeto mutuo entre compañeros como el aprendizaje más importante que todos los alumnos deben adquirir durante la etapa educativa. • Utilizar estrategias preventivas e intervenir ante el menor indicio de acoso escolar.

• Instruir al grupo de compañeros de clase sobre las características y naturaleza del trastorno de Asperger.

• Destacar las habilidades sobresalientes y dar opciones al niño con trastorno de Asperger para que pueda exhibirlas en clase ante sus compañeros.

• Instruirlo en el manejo de las claves sociales ante los compañeros.

• Explicar racionalmente aquello que el niño con trastorno de Asperger no capta emocionalmente.

• Facilitar el aprendizaje intelectual de las habilidades sociales que la mayoría de niños adquiere intuitivamente.

• Ante un conflicto originado por la ineptitud social o falta de tacto, explicarle la naturaleza y el motivo por el cual alguna acción o comentario ha podido resultar molesto para algún compañero.

• Promover el 'sistema de amigo’; mediante la colaboración de algún compañero sensible que acepte de buen grado facilitar la integración del niño con trastorno de Asperger.

• Promover y facilitar la participación en actividades grupales regladas.

• Valorar las opiniones y aportaciones al grupo.

• Programación de las actividades diarias de modo que en todo momento esté claro lo que va a ocurrir.

• Evitar imprevistos y sorpresas inesperadas, anticipando posibles cambios o transiciones.

• Atenuar el temor a situaciones imprevistas, el miedo a lo desconocido, exponiendo previamente al niño a la nueva actividad y entrenándolo cuando sea posible en la nueva rutina. • Si hay un cambio de colegio, hacer visitas previas a la nueva escuela, con el fin de familiarizarse con los espacios y a ser posible con los nuevos profesores.

• Desviar la conversación cuando insiste excesivamente en temas basados en sus intereses, sin impedir que pueda tratarlos en determinados momentos; p. ej., al final de clase o durante pausas y descansos.

• Detectar cuándo se muestra flexible o receptivo ante sus compañeros, para premiar con algún halago esta actitud.

• Transmitir que quien dirige la clase y programa las actividades es el profesor; pero al mismo tiempo permitir alguna negociación o pacto que deje constancia de que se toman en consideración los intereses especiales.

• Utilizar los intereses especiales para trabajar otras áreas. Por ejemplo, si el interés se centra en los trenes, utilizar temáticas relacionadas con trenes para abordar diversas materias: matemáticas, lengua, lectura, ortografía, plástica, trabajos de investigación, etc.

• Ampliar el repertorio de intereses a otros ámbitos relacionados; por ejemplo, si el tema de interés son los animales, se pueden introducir conocimientos sobre geografía, clima, hábitat, ganadería, biología, etc.

     TORPEZA MOTRIZ

• Adaptación de los contenidos de educación física.

• No obligar a participar en deportes de competición que puedan mermar la autoestima.

• Relativizar la importancia de la caligrafía y la habilidad para el dibujo.

• Utilizar cuadernos con pautas de líneas, si ello es una ayuda.

     PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

• Currículos adaptados que contemplen tanto las dificultades en ciertas áreas como altas habilidades e otras materias.

• Evitar que el rendimiento escolar sea motivo de ansiedad.

• No pensar que por el hecho de aprender de memoria determinado tema se han adquirido los conocimientos adecuados sobre él.

• Centrar las demandas académicas en aquellos aspectos que se consideren que van a ser útiles de acuerdo con el previsible futuro profesional del alumno.

• Obviar aprendizajes teóricos que quizá no vaya a utilizar nunca.

     VULNERABILIDAD EMOCIONAL

• Prevenir reacciones explosivas, tratando de evitar situaciones que pueden resultar tremendamente estresantes debido a obsesiones e intolerancia ante los cambios.

• Facilitar el manejo de las situaciones estresantes; por ejemplo, sugerir que escriba una lista de pasos que se deben seguir cuando empieza a perder el control de sí mismo:

- Respirar a fondo.

 - Contar muy despacio hasta cinco con los dedos. Solicitar hablar con el tutor o profesor.

 - Pensar lo que se quiere explicar.

• Evitar adoptar actitudes educativas rígidas e inflexibles que no harán más que aumentar la rigidez del niño con trastorno de Asperger.

• Informar a la familia de los cambios emocionales que aparezcan de forma persistente por si es oportuno modificar alguna medicación o tomar cualquier otra alternativa.

• Valorar siempre la posibilidad de una depresión, sobre todo en la edad adolescente.

• Disponer de un profesor de soporte que facilite la resolución de situaciones conflictivas.

• Evitar una disciplina rígida, que choque demasiado con las peculiaridades del niño con trastorno de Asperger.

• Tratar de comprender el enorme esfuerzo que supone para un niño con trastorno de Asperger la adaptación a un entorno que los demás perciben como natural.

• En situaciones críticas con fuertes problemas de adaptación o poca comprensión de la problemática por parte del estamento docente, se puede plantear un cambio de escuela o una escuela especial más adaptada a las características del trastorno de Asperger.

•                                                           PUNTOS CLAVE.

• El TEA comporta dificultades importantes en las áreas de relación social, comunicación y espectro de intereses.

• El concepto de Trastorno del espectro autista contempla que las manifestaciones del trastorno autista, del trastorno de Asperger y del trastorno generalizado del desarrollo no especificado tienen un carácter dimensional y se ubican en un continuo, sin límites claros entre dichos trastornos.

• Es bastante común hallar entre los familiares directos del TEA, alguna de las características del TEA, pero de forma muy atenuada. A ello se le denomina “fenotipo ampliado”.

• El diagnóstico del TEA es un diagnóstico clínico basado en la valoración de las conductas mediante cuestionarios, entrevistas y tests estandarizados.

• El cribado del TEA permite un diagnóstico precoz, casi siempre antes de los 18 meses. El diagnóstico precoz puede paliar el sufrimiento de las familias y permite ofrecer un consejo genético.

• Los exámenes complementarios no facilitan el diagnóstico de TEA; sin embargo, pueden permitir la detección de etiologías específicas, generalmente enfermedades genéticas. La solicitud de las pruebas de laboratorio, neurofisiológicas o de neuroimagen debe estar impulsada por una sospecha clínica derivada de alguna de las manifestaciones. Como examen de rutina es conveniente practicar siempre un cariotipo de alta resolución y un estudio molecular para el síndrome X frágil, especialmente en edades tempranas.

• El tratamiento incluye medidas farmacológicas e intervenciones psicológicas. Sin embargo, tanto uno como otro deben ser individualizados en cada caso.

•                                                                  CONCLUSIÓN

Como hemos visto que el Trastorno de Espectro Autista conlleva gran cantidad de matices y parámetros que debemos de tener en cuenta a la hora de trabajar con personas que presentan este Trastorno. Las causas de este también son múltiples por lo que resulta muy complicado establecer una conclusión certera acerca de lo que el TEA es y hacia donde queremos llegar. Desde nuestra opinión diremos que el TEA es otra concepción de visión de la realidad, basada no tanto en un global sino en partes que forman un todo. De esta manera todo lo que para nosotros es por el siempre hecho cultural o social, para las personas TEA es algo incomprensible. El TEA se caracteriza por la capacidad de desfragmentar las cosas y hacerlas perceptibles fuera de un conjunto.

 Los niños TEA observan todo de forma fragmentada por esa razón son tan reacios al desorden o a la salida de las rutinas. Para que se comprenda el global las partes que lo forman no pueden variar puesto que, según nuestro punto de vista, en ese momento deja de haber sincronía con el todo. La hora de levantarse, de ir al colegio, de comer, etc, debe de estructurarse con el fin de que las personas con TEA lleguen a hacerlas. Un niño TEA no “come porque tiene hambre”, come porque en su ordenación mental en el orden estructural de su esquema mental es el momento de comer. Si en ese momento no comiera sino que se fuera al parque, se produciría un choque incomprensible para él lo que le produce el desconcierto que puede desembocar generalmente en rabietas, gritos o autolesiones. Sin embargo, la vida no es algo que se pueda llevar estructurado en un 100% sino que presenta cambios, por ello debemos de ayudar a los niños TEA a asimilar esos cambios de la mejor manera posible. Una de esas maneras es mediante la comunicación; pero como también sabemos el TEA presenta como síntoma un fallo comunicativo. En algunos niños los pictogramas suponen un gran avance en esta brecha comunicativa. Mediante dibujos se va relacionando lo que se quiere o debe hacer con el momento. Así por ejemplo si mañana comienza las vacaciones, utilizaremos un dibujo para informar al niño de que mañana no iremos a clase. Puede que le resulte perturbador pero evitaremos el trauma que le supondrá la salida de la rutina.

Si exigimos que el niño TEA se adapte a la realidad que vivimos, nosotros debemos de comprender la mente y las actitudes de las personas TEA. Es la única manera de conseguir que se desarrollen y que avancen de forma progresiva a una mayor adaptación social. De la misma manera que aprendemos un idioma para viajar a otro país, debemos de conocer las pautas y necesidades de las personas con autismo para lograr una mayor eficacia en los programas y tratamientos que realicemos con ellos. Lo que nosotros conozcamos de su mundo serán las herramientas más completas para lograr acercarlos a la realidad.

Claro está que todo va a depender del grado del espectro. No se puede trabajar de la misma manera con un TEA que presenta deficiencia mental como con un Asperger. Aparentemente una persona con autismo de alto funcionamiento, puede pasar desapercibido dentro de la sociedad, establece comunicación, estudia, incluso llega a ser el más listo de la clase. Pero, también es cierto que la dificultad para establecer las conexiones de conocimiento en esquemas mentales que funcionan de forma cognitiva presentan mucha más dificultad de lo que podrían suponer para niños con un desarrollo normal. Así que, aunque lleguen a asimilar los conceptos, necesitan más horas de trabajo y un estudio más detenido para ello. Nuestro sistema educativo está basado en el desarrollo cognitivo de la mente. También aunque son capaces de llevar una conversación no siempre son capaces de entender el conjunto de esta. Algunas veces hablamos demasiado rápido, con dobles sentidos o con bromas y esto dificulta al receptor asperger la llegada del mensaje de forma adecuada.

No podemos generalizar que el TEA en ningún caso, dependerá siempre de cada uno de los casos que se estudien y de cada uno de los contextos en los que se trabaje. El cerebro es uno de los elementos más complejos que ha podido estudiar el ser humano, no tenemos acceso ni conocimiento completo de él; por ello, no sabemos hasta qué punto podemos considerar que el autismo puede llegar a ser un problema o simplemente una forma distinta de interconexiones neuronales que hace posible que estén desarrolladas otras zonas del cerebro que no lo están en personas “normales” ¿Puede ser esto una verdad?, es decir, ¿Puede ser que las personas TEA no encajen en nuestra realidad social por el simple hecho de que presentan una estructura cerebral y un aprendizaje comportamental diferente al que hemos desarrollado el resto de seres humanos? Ya se habló de estas posibilidades en estudios como el del niño salvaje de Aveyron o niño lobo de Hesse. Claro está que eran situaciones diferentes, pero consideramos que es interesante tomar el TEA desde el punto de vista de que no tienen por qué ser sólo personas con problemas de desarrollo comunicativos y sociales, sino que podemos barajar la posibilidad de que su función de relación presente variaciones que como personas normales no llegamos a comprender o no llegamos a observar en los estudios que realizamos actualmente.

En definitiva, el conocimiento que logremos dar a las personas con Trastorno de Espectro Autista sobre los sentimientos, sensaciones, ideas, formas de comunicación, opiniones, vivencias, modos de vida, etc., de nuestra realidad; vendrá muy definida por la capacidad y la predisposición que tengamos las personas con un desarrollo “normalizado” de comprender sus sentimientos, sensaciones, ideas, formas de comunicación, opiniones, vivencias, modos de vida, etc., si nosotros comprendemos y estudiamos el autismo, podremos abrir los horizontes del trastorno hacia una evolución positiva de estas personas.

Imagina que estás haciendo un puzle, y la pieza que estás seguro que encaja en esa parte de este resulta que es imposible de encajar ¿Qué sentirías?